BP-326F

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION

LES ASPECTS DE L'ÉDUCATION CIVIQUE

   A. Connaissance de l'histoire, de la géographie et de l'évolution sociale du Canada

   B. Alphabétisation: l'acquisition de compétences essentielles à la participation

   C. Attitudes sociales et enseignement des valeurs

   D. Environnement et citoyenneté mondiale

LA PARTICIPATION DES GOUVERNEMENTS À L'ÉDUCATION CIVIQUE

   A. Le rôle du gouvernement fédéral au Canada

      1. Multiculturalisme et Citoyenneté Canada

      2. Secrétariat d'État

      3. Emploi et Immigration Canada

   B. La participation des provinces à l'éducation civique

      1. Les programmes des écoles publiques

      2. L'enseignement postsecondaire

L'ÉDUCATION PERMANENTE (DES ADULTES)

LA CONTRIBUTION DU SECTEUR BÉNÉVOLE

LES PROGRAMMES D'ÉDUCATION CIVIQUE EN AUSTRALIE
ET AU ROYAUME-UNI

   A. L'Australie

   B. Le Royaume-Uni

CONCLUSION

BIBLIOGRAPHIE

L'ÉDUCATION CIVIQUE AU CANADA

L'éducation civique est importante non seulement en raison de son incidence sur la politique et le gouvernement, mais aussi des répercussions qu'elle a sur les activités communautaires et bénévoles et sur l'harmonie sociale et internationale. Même si elle a toujours compté parmi les buts des éducateurs au Canada, l'éducation civique n'a jamais par le passé attiré beaucoup l'attention. L'on se fiait à la famille et à l'église, ainsi qu'à l'école, pour inculquer aux jeunes les principes de la loyauté et du respect du devoir, alors considérés comme les principales composantes du civisme. Dans le monde en mutation rapide d'aujourd'hui, cette vision traditionnelle de l'éducation civique est repensée, et l'on constate un intérêt renouvelé pour la question au Canada et à l'étranger.

Dans le présent document, nous donnons des renseignements sur l'éducation civique au Canada, sur ses divers aspects, ainsi que sur la participation des gouvernements et du secteur bénévole à sa promotion et à sa prestation. Le document se veut une introduction à un sujet complexe et met l'accent sur l'évolution de la question au cours des dernières années. Nous y examinons certains faits survenus en Australie, au Royaume-Uni et aux États-Unis, qui sont susceptibles d'intéresser les Canadiens.

Autrefois, la notion du civisme était fondée sur l'appartenance à un groupe culturel homogène, et s'appuyait sur les devoirs rattachés au bien-être de ce groupe. Aujourd'hui, cependant, les mouvements d'immigration et l'amélioration des transports et des communications ont resserré les liens entre les divers groupes culturels à l'échelle de l'humanité. Face à l'hétérogénéité croissante des populations et à l'interdépendance accrue des nations, le civisme prend un sens nouveau et l'éducation en la matière devient une question de plus en plus complexe.

Les concepts d'éducation civique au Canada ont évolué ces dernières années parallèlement aux tendances mondiales. Les idées sur la question n'ont toutefois jamais complètement fait défaut au pays. Déjà, à l'époque d'Egerton Ryerson, au milieu du XXIe siècle, l'on reconnaissait jusqu'à un certain point que le gouvernement, dans une démocratie, est responsable de l'éducation des citoyens, lesquels sont les inspirateurs et, dans certains cas, les administrateurs des lois du pays, et doivent, par conséquent, être en mesure de prendre des décisions éclairées. En 1848, Ryerson faisait observer que «l'instruction publique et la liberté publique sont indissociables»(1). À cette époque, certains surintendants d'écoles de l'Ouest canadien considéraient l'enseignement public comme un moyen de renforcer le sentiment d'identité nationale.

Après la Confédération, l'éducation en vint à relever des provinces, et l'instruction civique était souvent reliée à divers concepts d'allégeance (à la Couronne, au Canada, à la province ou à la région). Toutefois, le Canada étant devenu une nation à part entière, l'idée d'une loyauté généralement passive qui était associée à l'éducation civique a cédé le pas à celle de l'appartenance à un État de plus en plus démocratique et de la participation à son gouvernement.

Dans les années 50, la citoyenneté était devenue une notion ayant son histoire au Canada. L'on ne pouvait désormais plus la considérer comme un simple statut légal. Il s'agissait plutôt d'un tout formé de quatre éléments : l'élément civil, touchant aux droits nécessaires pour garantir les libertés individuelles fondamentales; l'élément politique, intégrant le droit de participer à des activités politiques; les droits sociaux, touchant aux normes du bien-être économique et de la sécurité; et, enfin, l'aspect moral, symbolisé par les termes «bon citoyen»(2).

La citoyenneté était désormais donc considérée comme un statut légal conférant des droits civils, politiques et sociaux, mais aussi des obligations. De plus en plus, les éducateurs s'apercevaient qu'il était indispensable au maintien d'un régime démocratique que les citoyens comprennent bien ces droits et ces obligations.

Divers modèles de programmes d'éducation civique ont été analysés et diverses approches ont été élaborées au Canada et ailleurs. Ils soulignent tous plus ou moins l'importance perçue d'éléments tels que le développement de la capacité de participation à la société et des connaissances de base en histoire et en géographie, soit des «connaissances culturelles». Ces diverses facettes de l'éducation contribuent à la formation d'un bon citoyen. Le processus d'apprentissage commence dès l'enfance, mais il ne s'arrête pas là. Bien que l'éducation des enfants et des jeunes en soit un élément essentiel, l'éducation des adultes, en particulier dans un pays d'immigration, joue également un rôle fondamental en aidant tous les citoyens à participer pleinement à la vie de la société. Cet objectif de l'éducation des adultes est reconnu depuis longtemps au Canada.

Ces dernières années, tant au Canada qu'à l'étranger, l'attention accrue portée à l'éducation civique a fait ressortir la grande diversité des vues sur cette question. Au Royaume-Uni, Andrew Phillips disait en 1991 que «le civisme, de par sa nature même, sera toujours un concept variable et contesté, qui ne cessera de susciter le débat»(3). Au Canada également, le civisme est défini comme un concept essentiellement contesté(4). L'éducation civique en est venue à être interprétée différemment parmi les divers groupes de la société, et à être offerte à partir de diverses perspectives dans les programmes scolaires canadiens.

Les universitaires canadiens tentent d'arriver à un nouveau consensus sur la question et d'améliorer la façon d'aborder l'éducation civique. L'Association canadienne des sciences humaines a mis sur pied un comité pour une éducation civique efficace au Canada, qui doit collaborer avec divers groupes à la définition d'un concept plus vaste et faciliter la coordination des initiatives fédérales et provinciales en matière d'éducation dans ce secteur.

En outre, dans le cadre de l'étude Delphi sur la citoyenneté effectuée à la Faculté d'éducation de l'Université du Nouveau-Brunswick, des chercheurs ont examiné certaines des notions existantes à propos du concept dans le dessein de concilier la vaste gamme de points de vue sur la question et d'éclairer les responsables de l'éducation civique. Il importe également de mentionner, au nombre des initiatives récentes, la compilation, par M. Alan Sears, professeur à l'Université de la Colombie-Britannique, des travaux de recherche sur la question au Canada. Même si les autorités en la matière ne s'entendent pas encore sur ses éléments essentiels, il est clair que l'éducation civique comporte un certain nombre d'aspects principaux.

LES ASPECTS DE L'ÉDUCATION CIVIQUE

Divers aspects de l'acquisition du savoir étant désormais associés au Canada à l'éducation civique, celle-ci peut donc être envisagée sous des angles différents, dont l'acquisition de connaissances sur l'histoire, la géographie et l'évolution sociale du Canada; l'acquisition de compétences essentielles à la participation, telles que la lecture et l'écriture et des attitudes sociales souhaitables; le respect de l'environnement naturel et la volonté de le conserver; et une compréhension de la place de chacun dans le monde et des relations qui existent entre les nations.

   A. Connaissance de l'histoire, de la géographie et de l'évolution sociale du Canada

Au début, les rudiments du civisme étaient enseignés dans les cours d'histoire et, jusqu'à un certain point, de géographie, puis, ils ont fini par être intégrés aux sciences sociales. En 1961, le Comité d'étude des sciences sociales a analysé les objectifs de cette matière en Ontario. Il a constaté que les écoles avaient tendance à considérer l'histoire comme «un bagage de connaissances que doivent acquérir tous ceux qui veulent devenir de bons citoyens», mais fait observer qu'étant donné la complexité des problèmes mondiaux, la simple connaissance des faits ne suffit pas. De l'avis du comité, «si nous voulons former des citoyens responsables dans une société démocratique», il faut que les étudiants puissent, lorsqu'ils reçoivent de l'information, «la mettre en doute, se faire une idée de sa valeur et de sa pertinence et établir une distinction entre les faits et les préjugés; s'ils en sont incapables, ils ne peuvent influencer le processus démocratique»(5).

En 1967, le Projet national d'histoire a révélé que les étudiants canadiens, en règle générale, n'atteignaient pas ce niveau de compréhension à l'aide des cours d'histoire et que des versions très différentes de l'histoire du Canada, qui en plus n'avaient pas grand-chose en commun avec le monde dans lequel vivaient les étudiants, étaient enseignées au Québec et dans les provinces anglophones(6).

Même si des changements ont été apportés depuis aux cours, les critiques formulées demeurent encore valables jusqu'à un certain point. Aucun manuel commun d'histoire du Canada n'a encore été accepté par toutes les provinces, et l'importance de cette matière semble avoir diminué. L'histoire est généralement intégrée aux études sociales. Certains des cours contiennent des éléments d'éducation civique, d'autres pas. Une sommité a déclaré que, dans l'ensemble, l'enseignement des sciences sociales au Canada «s'est fait de façon confuse et que cela n'a probablement pas été très bien fait»(7).

Dans une certaine mesure, toutefois, ceux qui tentent de promouvoir l'avancement de cette matière et d'y atteindre l'excellence nagent à contre-courant. Dans une ère de progrès scientifiques rapides et de restriction de la capacité de dépenser des pouvoirs publics, la tendance a été de privilégier l'enseignement scientifique et technique comme moyen de promouvoir le bien-être économique à l'échelle nationale. Les progrès technologiques rapides, par exemple, ont mis en lumière la nécessité de l'accès à des cours d'informatique. Ces dernières années, les gouvernements provinciaux ont engagé des sommes considérables pour que puissent être offerts des programmes d'informatique et pour pouvoir suivre les nouvelles tendances et les progrès technologiques dans ce domaine.

Dans le monde moderne, il y a lieu de souligner l'importance des études scientifiques, techniques et commerciales. Selon certains éducateurs, cependant, dont l'Association canadienne des professeurs d'université (ACPU), il faudrait prendre garde de ne pas sous-estimer la valeur des études en sciences sociales. Dans un mémoire présenté à un comité parlementaire en 1988, l'ACPU discutait de l'importance des sciences sociales et des sciences humaines et soulignait les possibilités qu'elles offraient pour l'interprétation des répercussions sociales et culturelles des progrès technologiques. L'Association concluait qu'en plus d'acquérir des connaissances scientifiques, les Canadiens doivent également se connaître eux-mêmes - leur histoire, leur littérature, leur philosophie - s'ils veulent avoir suffisamment confiance en eux-mêmes pour soutenir la concurrence sur un pied d'égalité dans l'économie mondiale(8).

Aux États-Unis, des universitaires ont fait ressortir l'importance de l'étude de l'histoire pour le développement du jugement individuel. En 1988, la Commission Bradley a conclu que l'étude de l'histoire aide les étudiants à développer un sens «d'humanité partagée» et leur offre l'occasion «de s'interroger sur les stéréotypes des autres et sur les leurs; de discerner les faits et les conjectures; de saisir la complexité de la cause historique; de se méfier des réponses faciles et des explications absolues; de respecter la particularité et d'éviter les fausses analogies»(9).

Les études canadiennes ont, en général, été négligées au pays. La Commission sur les études canadiennes, présidée par le professeur Thomas Symons, s'est interrogée sur l'enseignement de l'histoire du Canada dans les écoles et universités au pays il y a près de deux décennies et elle a constaté qu'il y avait lieu de s'inquiéter. Dans son rapport de 1975, elle recommandait que tous les étudiants soient tenus d'atteindre un certain degré de compréhension des institutions politiques canadiennes et de l'histoire du Canada avant d'obtenir leur diplôme d'études secondaires ou universitaires(10). En 1992, le professeur Symons rappelait que, dans l'enseignement collégial et universitaire de la dimension canadienne de la matière, «la base de connaissances qui [...] est nécessaire si la citoyenneté doit avoir un sens» reste insuffisante et que cet enseignement «est enfermé dans une structure qui relève du ghetto», car il se fait isolément, plutôt que de façon généralisée tout au long du programme(11).

   B. Alphabétisation: l'acquisition de compétences essentielles à la participation

L'éducation civique ainsi que l'étude de l'histoire et des sciences sociales sont certes importantes, mais il est indispensable avant tout que les gens sachent lire et écrire. Nul ne saurait tenir pour acquis que cela est donné à tous au Canada, puisqu'une enquête effectuée par Southam en 1987 a fait ressortir que 4,5 millions d'adultes environ étaient des analphabètes fonctionnels. Au Canada, comme partout dans le monde, l'analphabétisme demeure une grande entrave au développement de la capacité de chacun de devenir un bon citoyen dans un État moderne.

La démocratie de participation exige que les citoyens puissent prendre part aux décisions de la nation, ce qu'ils ne peuvent faire s'ils ne savent ni lire ni écrire. Les participants au Symposium international sur l'alphabétisation, tenu à Persépolis en 1975, ont reconnu ce fait. L'alphabétisation, ont-ils dit, «est absolument essentielle à la compréhension et à la pratique des droits de l'homme», elle «aiguise la conscience, crée le mécontentement face à l'inacceptable et ajoute les capacités potentielles à la capacité individuelle de participation»; en résumé, elle rend la démocratie possible(12).

Pour assurer le succès d'une démocratie de participation moderne, les citoyens doivent satisfaire à d'autres exigences. Il importe qu'ils «participent ensemble à la recherche du bien commun et collaborent pour essayer d'y parvenir. Il faut des valeurs, pas simplement de collaboration, mais aussi de respect mutuel et de tolérance des autres participants»(13). De telles valeurs se traduisent par des attitudes sociales démocratiques.

L'aspect moral du civisme est sous-entendu dans la notion de «bon» citoyen. «Cet adjectif d'évaluation n'est pas toujours mentionné, sauf au moment des élections et de la remise des diplômes d'études secondaires. Mais sa présence non avouée est souvent évidente et transforme la notion de civisme en un idéal de justice et de devoir à partir duquel les réalisations sont mesurées et vers lequel les aspirations peuvent tendre»(14).

La société s'attend non seulement que ses membres assument les obligations politiques qui incombent à tout citoyen, mais aussi qu'ils apprécient et appuient les valeurs établies de la société à laquelle ils appartiennent et qu'ils recherchent le bien commun. Les éducateurs cherchent depuis longtemps à concilier l'enseignement d'attitudes sociales souhaitables chez les jeunes et l'apprentissage structuré.

Le comité ontarien d'étude des sciences sociales faisait observer en 1961, par exemple, que les directives sur l'enseignement des sciences sociales incluaient l'obligation d'inculquer aux étudiants des attitudes sociales souhaitables et des principes de comportement. Les études sociales devaient favoriser le développement chez les étudiants des qualités que sont «le respect d'autrui, la volonté d'assumer ses responsabilités et de travailler avec les autres [...] la serviabilité et la loyauté envers les amis, la famille, l'école et l'entourage», bref, des qualités qui permettent à l'individu «d'être un bon citoyen». La coopération dans un groupe démocratique, précisaient ces directives, «nécessite la maîtrise de soi, une autonomie intelligente et la capacité d'accepter des responsabilités»(15). Apprendre aux jeunes à être loyaux envers leur école et leur entourage était considéré comme une préparation au patriotisme et à une loyauté plus large envers leur pays. Le Comité a fait observer que le recours aux écoles pour arriver à une «acculturation morale» semblait constituer une coutume établie et probablement inévitable.

Bien que la tendance des dernières décennies ait consisté à éviter la formation morale, certains programmes scolaires visent encore la promotion des valeurs morales. Dans les provinces de l'Ouest, par exemple, les valeurs fondamentales de l'éducation civique sont «la tolérance, la coopération, le fair-play, la modération, la rationalité et l'esprit critique»(16). En Alberta, un but avoué des écoles secondaires est le développement de «caractéristiques personnelles souhaitables comme l'intégrité, l'honnêteté, l'équité, la générosité, l'amour-propre, le respect d'autrui, la responsabilité de ses propres actes, le sens de la justice, la tolérance, l'ouverture d'esprit, le respect de l'environnement, le partage, l'initiative et la coopération»(17).

L'Association canadienne des commissions/conseils scolaires reconnaissait en 1992 que «les compétences personnelles et sociales qui favorisent l'amour-propre, le sens des responsabilités et le respect des autres devraient être enseignées. À la fin de leurs études, les étudiants devraient pouvoir prendre des décisions morales et éthiques»(18).

   D. Environnement et citoyenneté mondiale

De nos jours, les décisions morales et éthiques ont souvent trait à des questions environnementales, d'une importance internationale dans bien des cas; par conséquent, le respect de l'environnement et l'acceptation de responsabilités envers celui-ci ont fini par être considérés comme des attributs de tout bon citoyen, tant à l'égard de son propre pays que face à la planète en général. Le gouvernement du Canada a affirmé, dans le cadre de son Plan vert, que la protection de l'environnement fait partie des responsabilités du citoyen et reconnu la nécessité d'un enseignement destiné à le sensibiliser aux questions environnementales.

Le citoyen respectueux de l'environnement doit non seulement posséder certaines connaissances scientifiques, mais également être capable de porter un jugement moral lorsqu'il examine une question. Il a donc été proposé de faire plus dans tous les domaines d'étude pour préparer les individus à avoir une pensée «scientifique, philosophique, morale, historique et esthétique»(19).

La sensibilisation aux questions environnementales confère le sens des responsabilités non seulement envers son pays, mais envers toute la planète. Une sensibilisation aux questions qui dépassent les frontières nationales favorise la coopération internationale et le sentiment d'être citoyen du monde. Un comité parlementaire australien a examiné la dimension internationale de la citoyenneté en 1989 et recommandé que les jeunes «soient encouragés à dépasser l'idée purement insulaire du monde et à prendre conscience de l'interdépendance de toutes les nations - en résumé, à se considérer comme des 'citoyens du monde'»(20). C'est ce que préconisent depuis longtemps certains éducateurs canadiens.

En 1958, par exemple, M. Brock Chisholm conseillait l'élargissement des programmes scolaires afin qu'ils comportent une vision plus universelle et permettent aux étudiants de s'initier aux diverses religions du monde et aux systèmes de développement social. À son avis, les barrières mentales qui entravent la coopération et la paix dans le monde sont «le résultat inévitable du processus d'apprentissage auquel sont soumis la plupart des enfants du monde», et il devrait être possible d'élaborer une méthode d'enseignement qui ne perpétuera plus ces entraves(21).

Plus récemment, deux auteurs canadiens ont fait observer que l'éducation civique au Canada continue de mettre l'accent sur les perspectives locales, provinciales ou nationales au moment où le monde devient de plus en plus interdépendant. Selon eux, les relations complexes que le Canada entretient avec le reste du monde devraient transparaître dans l'éducation qui vise à faire des Canadiens des citoyens du monde, à les préparer à participer efficacement aux processus politique et économique ainsi qu'à comprendre la politique officielle et à influer sur elle, «qu'elle porte sur l'énergie, le libre-échange, l'agriculture ou l'environnement, au Canada ou à l'étranger»(22).

Ces aspects de l'éducation civique peuvent être abordés dans l'ensemble des programmes scolaires et peuvent également être inclus dans les programmes à l'intention des décrocheurs ou des nouveaux arrivants au Canada.

LA PARTICIPATION DES GOUVERNEMENTS À L'ÉDUCATION CIVIQUE

Au Canada, les gouvernements fédéral et provinciaux jouent un rôle important en appuyant les programmes ayant une incidence sur l'éducation civique. Même si l'éducation est une question qui est essentiellement de la compétence des provinces, le gouvernement fédéral joue un rôle à bien des égards, directement et indirectement. Nous ne donnons ici qu'un bref aperçu des activités fédérales et provinciales dans ce domaine.

   A. Le rôle du gouvernement fédéral au Canada

Le gouvernement fédéral est chargé de définir les critères d'admissibilité à la citoyenneté canadienne et de contrôler le processus d'attribution de la citoyenneté. Il a également accepté la responsabilité de promouvoir la citoyenneté, d'y sensibiliser la population et de lutter contre les entraves à une pleine participation à la société. Multiculturalisme et Citoyenneté Canada, le Secrétariat d'État et Emploi et Immigration Canada sont les principaux ministères à jouer un rôle à cet égard.

      1. Multiculturalisme et Citoyenneté Canada

Le ministère du Multiculturalisme et de la Citoyenneté «aide les nouveaux immigrants à s'intégrer à la société canadienne en favorisant l'alphabétisation, en luttant contre la discrimination et le racisme, en informant les Canadiens de leurs droits et responsabilités en tant que citoyens, ainsi qu'en encourageant le bénévolat et en défendant les droits de la personne»(23).

En 1986, le gouvernement fédéral s'engageait, dans le discours du Trône, à coopérer avec les gouvernements, le secteur privé et les associations bénévoles à assurer l'accès de tous les Canadiens à la lecture et à l'écriture. La même année, le Secrétariat d'État a créé le Secrétariat national de l'alphabétisation, à qui il a demandé d'administrer un programme d'alphabétisation et d'encourager les efforts de coopération. Parce que l'alphabétisation est essentielle à la pleine participation à la vie de la société canadienne, le Secrétariat a par la suite été intégré au ministère du Multiculturalisme et de la Citoyenneté. Le Programme national d'alphabétisation, créé en 1988 et auquel la somme de 110 millions de dollars avait été allouée pour cinq ans, a permis de financer diverses initiatives, y compris trois grandes études sur l'alphabétisation au Canada. Le gouvernement fédéral a appuyé divers programmes et activités d'alphabétisation en collaboration avec les gouvernements provinciaux et territoriaux, les organismes bénévoles, les entreprises et les syndicats.

La Direction générale de l'enregistrement et de la promotion de la citoyenneté du ministère du Multiculturalisme et de la Citoyenneté publie des brochures et d'autres documents afin d'aider les immigrants à demander la citoyenneté et à se familiariser avec l'histoire, la géographie et les institutions du Canada, ainsi qu'avec les droits et responsabilités de ses citoyens. Ainsi, des guides de l'enseignant ont été publiés afin d'aider les professeurs d'anglais ou de français langue seconde à faire connaître le Canada aux nouveaux venus.

Le Ministère a également appuyé la mise en oeuvre de divers projets et la mise au point d'outils pédagogiques visant à faire comprendre le multiculturalisme au Canada. Les projets appuyés comprennent notamment la production d'un guide de formation, comportant des stratégies axées sur les relations raciales, à l'intention de l'Association canadienne des commissions/conseils scolaires, ainsi que l'enquête nationale de 1990-1991 sur les programmes des commission/conseils scolaires relatifs au multiculturalisme, qui a mis en lumière les modèles couronnés de succès et susceptibles d'être imités dans les diverses régions du pays.

      2. Secrétariat d'État

Les objectifs du Secrétariat d'État consistent, entre autres, à mieux faire connaître le Canada, à promouvoir la compréhension mutuelle et à favoriser la pleine participation à la société canadienne. Le Programme canadien des prêts aux étudiants, importante réalisation de ce ministère, accroît les chances d'une participation efficace en rendant les études supérieures plus accessibles à ceux qui éprouvent manifestement des difficultés financières. Les dépenses législatives fédérales pour les prêts étudiants sont passées de quelque 229 millions de dollars en 1984-1985 à environ 456 millions de dollars en 1991-1992. (Des fonds sont également octroyés pour un programme distinct au Québec.)

Le gouvernement fédéral encourage les étudiants à apprendre les deux langues officielles du Canada. Il fournit son aide par le biais d'accords interministériels et de deux programmes nationaux, soit le Programme de bourses pour les cours d'été de langues et le Programme de moniteurs de langue seconde. En 1990-1991, la contribution nationale pour les langues officielles au niveau des études postsecondaires s'est élevée à près de 92 millions de dollars.

Figure parmi les autres programmes appuyés par ce ministère le Programme des études canadiennes, qui comporte la préparation de matériel destiné à mieux faire connaître le Canada, dont des livres, des vidéos et du matériel informatique et d'enseignement à distance. La Direction des études canadiennes, par le biais du Programme du financement de contrepartie, favorise l'appui par le secteur privé de projets d'études canadiennes. Le programme Mieux connaître le Canada encourage les activités bénévoles dans le secteur privé pour la promotion de la connaissance du Canada et d'une meilleure compréhension entre les Canadiens. Citons, à titre d'exemple, le programme d'échanges de dirigeants municipaux réalisé en collaboration avec la Fédération canadienne des municipalités.

Le Ministère appuie également depuis de nombreuses années des programmes d'échanges à l'intention des étudiants et des professeurs, afin d'aider les Canadiens à mieux se comprendre. Hospitalité Canada, par exemple, a permis à bien des jeunes de découvrir d'autres régions du pays grâce à des programmes d'échanges.

      3. Emploi et Immigration Canada

Emploi et Immigration Canada (EIC) fournit des services d'intégration et d'établissement, dont des services d'accueil, de conseil et de formation linguistique, aux nouveaux immigrants. Les programmes fédéraux d'établissement ont été conçus afin d'amener les nouveaux immigrants à participer activement à la société canadienne - c'est-à-dire à la vie sociale, économique, culturelle et politique.

Le Plan d'immigration du Ministère pour 1991-1995 reconnaît la nécessité de renforcer les services d'établissement pour aider les immigrants et les réfugiés à s'adapter à leur nouveau milieu. Il comporte la mise en oeuvre de nouveaux programmes de langue devant permettre d'intensifier la formation. L'on s'attend à ce que le pourcentage de nouveaux arrivants inscrits à ces programmes passe de 28 p. 100 environ en 1992 à peu près 45 p. 100 en 1995. Selon la Stratégie fédérale d'intégration des immigrants et dans le cadre du programme quinquennal, une somme de 295 millions de dollars est venue s'ajouter aux dépenses annuelles de 149 millions de dollars (ce qui constitue une augmentation de 43 p. 100) pour l'amélioration des programmes de formation linguistique et d'établissement à l'intention des immigrants(24). (Ces chiffres n'englobent pas les fonds pour le Québec, qui a un plan distinct.)

Le plan quinquennal prévoit des dépenses de 615 millions de dollars environ pour la seule formation linguistique, mis à part le Québec. Cela constitue une augmentation de 60 p. 100 à peu près des dépenses consacrées à la formation linguistique des immigrants par rapport aux sommes consacrées antérieurement à cette formation. La nouvelle politique, annoncée en janvier 1992, permettra d'offrir des programmes de formation souples, dont un Cours de langue pour les immigrants au Canada (CLIC). La formation normalement offerte pendant la première année au pays, portera davantage sur l'initiation des nouveaux arrivants aux valeurs, aux droits et aux responsabilités des Canadiens. Le CLIC absorbe à peu près 80 p. 100 des fonds alloués par EIC à la formation linguistique. Un autre programme, Formation linguistique liée au marché du travail, est destiné à répondre à des besoins linguistiques plus précis sur le marché du travail.

EIC a également reconnu l'importance de l'alphabétisation pour une pleine participation à la société canadienne comme en témoigne notamment son initiative L'école avant tout.

Les activités d'autres ministères fédéraux peuvent elles aussi contribuer à divers aspects de l'éducation civique. Environnement Canada, par exemple, encourage l'écocivisme. Deux nouveaux programmes, auxquels la somme globale de 61 millions de dollars sera consacrée, ont récemment été établis dans le cadre de l'Initiative de l'écocivisme. Le Programme de sensibilisation à l'environnement fournit des renseignements, encourage l'acquisition de saines habitudes et appuie le Programme de formation en développement viable dans les écoles. Le Programme d'aide aux collectivités aide au financement de projets bénévoles et communautaires. Il comporte trois volets : le Plan d'action pour les jeunes, le Fonds d'aide aux bénévoles et la Planification communautaire.

En outre, le gouvernement fédéral finance l'enseignement postsecondaire par le biais de transferts de fonds aux provinces et aux territoires et par le biais également de déductions fiscales compensatoires ou de caractéristiques spéciales de la structure fiscale. En 1990-1991, il a consacré une somme de 5,6 milliards de dollars, sous la forme de contributions en espèces et de transferts de points d'impôt, à l'enseignement postsecondaire, sans compter les transferts pour l'enseignement des langues officielles.

   B. La participation des provinces à l'éducation civique

Au Canada, l'éducation est de la compétence des provinces, et les autorités provinciales ont donc un rôle de premier plan à jouer dans la promotion et la prestation de l'éducation civique.

      1. Les programmes des écoles publiques

Les politiques en matière d'éducation civique dans les écoles canadiennes sont énoncées par les ministères provinciaux de l'Éducation, et il y a, par conséquent, des variations dans la façon d'aborder la question. Dans une certaine mesure, toutefois, tous les systèmes d'enseignement public du Canada ont pour objectif de préparer les jeunes à devenir de bons citoyens. Nous donnons ici brièvement quelques exemples de politiques et de programmes provinciaux en matière d'éducation civique.

Dans l'Ouest canadien, les autorités scolaires insistent sur l'importance primordiale de préparer les étudiants à devenir de bons citoyens(25). Un énoncé des «principes directeurs» de l'enseignement secondaire en Alberta, par exemple, inclut «un engagement à l'égard d'une pleine participation à la vie de notre société démocratique» et «un engagement à l'égard de la formation des jeunes afin qu'ils assument la responsabilité de leur propre vie et de l'orientation future de la société»(26).

Dans les programmes scolaires canadiens, l'éducation civique se fait souvent dans les cours de sciences sociales. Une enquête publiée par le Conseil des ministres de l'Éducation du Canada en 1982 a révélé que les programmes d'études sociales de toutes les provinces semblaient avoir un objectif principal en commun, c'est-à-dire fournir aux élèves «les connaissances, compétences, valeurs et processus de pensée qui leur permettront de participer de manière efficace et responsable à l'évolution de leur collectivité, de leur pays et du monde»(27). Par le passé, les études sociales dans certaines provinces ont été expressément liées à la notion d'éducation civique. Le guide des programmes de 1985 de la Colombie-Britannique, par exemple, indiquait que «le but général des études sociales est de former des citoyens responsables»(28).

Dans la pratique, cependant, la formation de citoyens actifs est un objectif qui n'est souvent pas pleinement atteint au Canada parce que, dans certaines provinces (l'Ontario, par exemple), les cours de sciences sociales sont facultatifs et que bon nombre des étudiants ne s'y inscrivent pas ou n'y participent que très peu. Une étude menée en Ontario en 1988 a fait ressortir que la plupart des étudiants de cette province ne recevaient plus aucun enseignement politique après la 10e année, et ce, après n'avoir suivi qu'un seul cours au niveau intermédiaire portant précisément sur l'appareil gouvernemental et judiciaire du Canada. Qui plus est, entre 15 et 18 heures seulement étaient consacrées à cet aspect du cours d'histoire obligatoire, soit 15 p. 100 des heures d'enseignement prévues.

Selon l'étude, l'enseignement de cette matière ne permettait pas de comprendre l'histoire politique ou constitutionnelle ni le système de gouvernement du Canada; en fait, ce n'était pas là son but principal, puisque l'accent était mis sur l'évolution sociale. L'étude a en outre fait ressortir qu'après la 10e année, tous les cours d'histoire étant facultatifs, le taux d'inscription diminuait grandement; en 11e et 12e année, par exemple, au moins deux fois plus d'élèves étaient inscrits en mathématiques, également un cours facultatif, qu'en histoire(29). Les auteurs de cette étude ont recommandé que les étudiants soient tenus de démontrer qu'ils ont une connaissance de base des raisons de l'existence du Canada et de son mode de gouvernement avant de pouvoir obtenir leur diplôme d'études secondaires.

D'autres reprochent également à l'enseignement des sciences sociales d'avoir tendance à diluer l'histoire et la géographie, matières auparavant distinctes, dans un mélange interdisciplinaire d'études portant sur divers aspects des sciences sociales et sur des problèmes contemporains.

La seule inclusion au programme de plus de cours d'histoire ou de sciences sociales n'assurera cependant pas en elle-même une éducation politique suffisante. La manière d'enseigner a elle aussi son importance. Une sommité a critiqué la manière dont le civisme est actuellement enseigné, car l'accent porte sur la structure et les institutions du gouvernement alors que la dynamique de la politique, le rôle du débat et le rapport entre la politique et la vie réelle sont laissés de côté. Il a fait valoir que l'asservissement au passé avait, dans le secteur de l'enseignement, encouragé une vision passive du civisme, laquelle devrait céder le pas à «une éducation politique véritable, si les écoles veulent former des citoyens informés et actifs»(30).

La Commission sur les études canadiennes a constaté en 1975 une absence générale d'attention au contenu et au contexte canadiens dans la plupart des domaines d'enseignement et de recherche dans les universités et collèges canadiens. Comme le faisait récemment observer son président, dans «les programmes de cours, les programmes d'enseignement et les projets de recherche dans nos collèges et universités [...] il existe toujours des domaines où - fait incroyable - on a négligé d'accorder une attention égale au contenu canadien de la matière à l'étude»(31). Un tel manque d'intérêt pour le contenu a une incidence sur la formation des enseignants. S'ils sont façonnés par des connaissances qui ont davantage à voir avec un pays autre que le Canada, ils ne seront pas vraiment en mesure d'amener leurs étudiants à comprendre leur propre pays, ses régions et ses problèmes particuliers. La mise en garde faite il y a un quart de siècle vaut encore, jusqu'à un certain point, aujourd'hui : «L'acceptation immédiate des idées américaines se justifie peut-être en administration ou dans le domaine des sciences ou des mathématiques, mais, en sciences sociales, elle peut aller à l'encontre de nos intérêts»(32).

Le peu d'attention accordée au contenu canadien ou à son importance dans les études supérieures explique peut-être aussi le manque apparent d'intérêt de la plupart des historiens canadiens, au cours des dernières décennies, pour l'élaboration de programmes scolaires et le fait, également, que les facultés d'histoire des universités «accordent peu d'importance, sinon aucune, à la collaboration avec les écoles»(33).

D'autres aspects importants de l'enseignement supérieur ont trait au civisme. L'éducation a évolué pour s'adapter à la nouvelle société d'information, et elle consiste désormais à offrir à l'étudiant de nouvelles options, des spécialisations et toute une gamme de cours. Réfléchissant aux besoins de l'éducation à l'ère de la technologie de pointe, le président d'une université américaine a fait observer que l'information est désormais considérée comme l'une des ressources capitales de la société et s'est interrogé sur les conséquences d'un tel état de choses pour le civisme et l'éducation des citoyens. Il a fait des mises en garde contre les dangers d'offrir aux étudiants une multiplicité de cours jugés pertinents à la lumière des progrès technologiques modernes aux dépens des arts libéraux, et expliqué le besoin de trouver une nouvelle façon de concevoir les programmes de cours. «Les éducateurs doivent examiner les cours offerts actuellement et élaborer une stratégie pour l'avenir. Les matières générales et professionnelles de nos programmes doivent évoluer constamment à mesure que nous avançons dans l'ère de l'information. [...] Il faut une vision de l'éducation pertinente pour la vie et pour le travail dans une période d'évolution rapide où l'incertitude constitue le principal facteur de planification»(34).

Un autre auteur a précisé que l'établissement de programmes adaptés à l'ère de l'information constitue désormais un enjeu de taille dans l'enseignement supérieur et il a souligné l'importance de maintenir certains aspects et de les développer pour lier les études spécialisées et techniques à la société, à ses préoccupations et à ses valeurs. Il a proposé cinq éléments essentiels d'un nouveau programme obligatoire, dont quatre concernent l'éducation civique. Ces quatre éléments sont les suivants:

• Enseignement sur les buts sociaux, les objectifs publics, les coûts, les avantages et les aspects moraux du civisme, afin de permettre à l'individu de porter un jugement sur ses actes.

• Capacité de s'analyser et de se définir par l'étude du patrimoine, de la religion, de la philosophie et de la littérature.

• Expérience pratique des négociations réelles, de la psychologie de la consultation et de la nature du leadership dans le contexte du savoir.

• Perspective planétaire et attitude de responsabilité personnelle face au résultat général de la vie publique(35).

L'ÉDUCATION PERMANENTE (DES ADULTES)

L'éducation civique est donc promue et offerte sous diverses formes dans l'enseignement régulier, et elle fait partie intégrante également de bon nombre de programmes à l'intention des décrocheurs ou des nouveaux arrivants au Canada. Divers programmes ramènent les travailleurs sur les bancs d'école, notamment la formation parrainée par les gouvernements, l'enseignement de base aux adultes et les programmes de langue. Il est donné aux adultes des occasions de poursuivre leurs études dans les établissements d'enseignement, par le biais de l'enseignement à distance, et par l'intermédiaire d'entreprises et d'organismes bénévoles.

En 1984, environ un adulte canadien sur cinq était inscrit à un programme quelconque d'éducation permanente et, au cours de la récente récession, le nombre de travailleurs découragés qui se sont inscrits dans des établissements d'enseignement et à des cours de formation a augmenté(36). Tout porte à croire que l'éducation des adultes continuera à être populaire au cours des années à venir, étant donné surtout les exigences changeantes du marché du travail que laisse entrevoir la «société de l'information» de haute technologie de demain. L'expression «éducation permanente» a fini par être utilisée en raison de l'importance de l'éducation comme moyen de faire face au progrès technologique et aux changements dans l'économie et la société.

Le Canada s'occupe depuis longtemps de l'éducation des adultes, grâce aux programmes mis de l'avant par les associations bénévoles, telles que la Canadian Association for Adult Education (CAAE), et appuyés par les gouvernements. Un aspect important de l'éducation des adultes, et qui est devenu une «noble tradition», est l'éducation civique. Elle englobe «l'éducation des immigrants et des groupes ethniques; l'éducation à propos des affaires publiques; et l'éducation adaptée à la transformation de la société»(37).

Les participants à la Conférence nationale sur l'éducation des adultes tenue en 1946 ont reconnu que ce type d'éducation avait avant tout pour objet : «de sensibiliser les gens aux possibilités et aux dangers de la vie moderne, de leur assurer les connaissance et l'orientation nécessaires, et de ménager des voies de communication entre les différents groupes culturels, professionnels et sociaux pour que les problèmes humains puissent être réglés dans le plus vaste contexte possible et dans l'intérêt de tous. Bref, la tâche se résume à une éducation civique marquée au sceau de l'imagination»(38). Cet objectif premier de l'éducation des adultes a été réaffirmé une décennie plus tard par un comité mixte de la Conférence nationale des universités canadiennes et de la CAAE qui a fait la déclaration suivante:

Parce que chaque Canadien a voix au chapitre, la nature de l'entité politique, sociale et économique qu'est le Canada dépend du jugement et de la volonté de tous les adultes. Pour que leurs jugements soient intelligents dans le monde en évolution rapide qui est le nôtre au XXe siècle, ils doivent pouvoir faire appel à de nouvelles connaissances afin de réviser leurs attitudes et leurs opinions tout au long de leur vie. D'autres bonnes raisons justifient l'éducation des adultes [...] mais les exigences du civisme sont probablement les arguments les plus convaincants(39).

L'acquisition de connaissances sur l'histoire, la géographie et les institutions du Canada constitue un élément important de nombreux programmes d'éducation des adultes, qu'il s'agisse de cours d'anglais ou de français langue seconde à l'intention des néo-Canadiens ou de cours universitaires pour les Canadiens de souche. Parmi le nombre grandissant d'adultes âgés de 30 à 64 ans qui ont fait des études universitaires au cours des dix dernières années, par exemple, la plupart ont suivi des cours en sciences sociales, en éducation ou en sciences humaines(40).

L'éducation permanente s'avère importante non seulement pour l'épanouissement personnel et l'avancement des intérêts nationaux, mais également pour l'harmonie internationale. La nécessité de l'éducation des adultes dans une perspective planétaire a été exprimée de manière éloquente dans la déclaration de Montréal énoncée à la fin de la Conférence de 1960 sur l'éducation des adultes:

La survie exige que les pays du monde entier apprennent à vivre ensemble dans la paix. «Apprendre», voilà le mot clé. Le respect mutuel, la compréhension et la sympathie sont des qualités que détruit l'ignorance, mais que nourrit la connaissance. Dans le domaine de la compréhension internationale, l'éducation des adultes dans un monde aussi divisé que le nôtre acquiert une importance nouvelle(41).

LA CONTRIBUTION DU SECTEUR BÉNÉVOLE

Il existe une relation étroite entre les organismes bénévoles, l'éducation des adultes et le civisme(42). Parmi les diverses associations faisant partie de cette catégorie, certaines s'intéressaient par le passé tout particulièrement à la promotion du civisme. Mentionnons, à titre d'exemple, les Instituts féminins du Canada, la Fédération canadienne des femmes diplômées des universités, le Conseil canadien du civisme, l'Imperial Order of the Daughters of the Empire et le Conseil national des femmes du Canada. Nombre d'autres organismes offrent de nos jours une forme quelconque d'éducation civique.

Les associations bénévoles ont toujours joué un rôle important, entre autres, en offrant diverses formes d'aide à l'établissement des nouveaux immigrants. Un sondage récent a révélé que, malgré une amélioration marquée des efforts gouvernementaux en vue d'aider les nouveaux arrivants, les organismes bénévoles continuent d'apporter leur contribution, soit directement soit indirectement, en leur facilitant l'accès à ces services(43).

Mis à part les services spéciaux offerts, comme l'aide et les conseils aux néo-Canadiens fournis par le YW/YMCA et d'autres organismes, le bénévolat procure à ceux qui s'y intéressent la possibilité de se renseigner sur les questions d'intérêt public et d'acquérir les compétences nécessaires pour y faire face grâce aux moyens propres à une démocratie. La participation à des activités bénévoles aide également à mieux comprendre le fonctionnement de la société et de ses institutions, et à mieux apprécier les valeurs qui les sous-tendent.

Tandis que de nombreuses associations offrent aux adultes l'occasion de se renseigner sur le sens de la citoyenneté canadienne et de participer à la vie publique, d'autres favorisent une meilleure compréhension de la société canadienne et de ses institutions, et cherchent à inculquer les principes du civisme aux enfants et aux jeunes. Le Club Rotary, par exemple, réunit chaque année des étudiants représentatifs des écoles secondaires de toutes les provinces du Canada afin de les amener à comprendre les institutions parlementaires canadiennes et leur fonctionnement. Le Conseil pour l'unité canadienne parraine le programme annuel Encounters with Canada/Rencontres du Canada afin de promouvoir la compréhension mutuelle chez les jeunes de toutes les régions du pays. L'un des principaux objectifs des Scouts et des Guides du Canada est de former les jeunes pour qu'ils deviennent des citoyens responsables du Canada et du monde. Ce ne sont là que quelques exemples des nombreuses associations bénévoles qui contribuent à l'éducation civique au Canada.

En 1990, la Commission du président du Royaume-Uni a reconnu l'immense valeur des activités des citoyens bénévoles et recommandé la création d'un réseau national d'information, pour que leurs compétences puissent êtres mises à profit là où ils sont le plus utiles. Elle a également exhorté les radiodiffuseurs publics à participer à la prestation d'un tel service(44).

Les organismes non gouvernementaux peuvent contribuer à l'élaboration de nouvelles lignes directrices sur l'éducation civique et s'avérer fort utiles aussi bien dans les établissements d'enseignement qu'ailleurs. Aux États-Unis, par exemple, un nouveau projet ambitieux entrepris ces dernières années vise l'amélioration de l'éducation civique dans ce pays et, en particulier, l'élaboration d'un nouveau programme de civisme à l'intention des écoles publiques, de la maternelle jusqu'à la fin du secondaire.

Ce programme, appelé CIVITAS (mot latin qui signifie citoyenneté, partage des responsabilités, objectif commun et appartenance à la communauté), est le résultat d'un effort conjoint du Centre for Civic Education de Calabasas, en Californie et du Council for the Advancement of Citizenship, dont le siège est à Washington (D.C.). Fondé par un sénateur à la retraite, ce conseil réunit 75 organisations nationales et régionales visant la promotion de la responsabilité civique grâce à l'éducation civique. Le financement du projet a été assuré par une fondation charitable(45).

LES PROGRAMMES D'ÉDUCATION CIVIQUE EN AUSTRALIE
ET AU ROYAUME-UNI

Diverses démocraties occidentales ont reconnu l'importance de l'éducation civique, et certaines allusions ont déjà été faites dans le présent document aux réalisations du Royaume-Uni et à celles des États-Unis. L'éducation civique est devenue une question d'intérêt national ces dernières années dans ces deux pays, ainsi qu'en Australie.

   A. L'Australie

En 1988, le Comité sénatorial permanent de l'emploi, de l'éducation et de la formation d'Australie a mené une enquête sur l'éducation civique active dans les écoles et les organisations de jeunesse australiennes. Son rapport est utile pour l'étude de l'éducation civique au Canada en raison des nombreux traits communs aux deux pays.

Dans son rapport, le Comité a qualifié de souhaitable une forme active de civisme, un civisme qui repose non pas simplement sur la connaissance de la politique, mais aussi sur la motivation et sur la capacité de mettre à profit cette connaissance. «Le civisme actif est un ensemble de connaissances, de compétences et d'attitudes : connaissance du fonctionnement de la société; compétences nécessaires pour participer efficacement; et conviction que la participation active est un droit pour tous les citoyens». De l'avis du comité, la démocratie «qui néglige ces questions est en péril»(46).

Il a constaté au sein de la population des signes d'ignorance, d'apathie et d'indifférence à l'égard des systèmes politiques et gouvernementaux, et recommandé la prise de mesures pour encourager les gens à accorder plus d'importance au régime en place, lequel leur permet d'exercer leur droit de vote garanti par la démocratie.

Le comité a recommandé plus précisément que soit lancé un programme national d'éducation civique s'adressant à toute la population et d'inscrire l'éducation civique en tête de la liste des changements à apporter aux programmes scolaires, et a incité le gouvernement national à encourager les autorités scolaires à accorder une place de choix à cette priorité.

Le comité a recommandé que les études sociales reçoivent une plus grande attention dans les écoles, dès la maternelle, et que soient exploitées les possibilités d'offrir une formation civique à l'intérieur de tous les cours des réseaux scolaires. Il a en outre fait remarquer que la formation des maîtres est «essentielle à l'amélioration de la place que le civisme actif occupe dans les écoles» et il a recommandé que le gouvernement national «demande à tous les établissements d'enseignement supérieur chargés de la formation des maîtres de s'assurer que les facultés d'éducation reconnaissent l'importance de l'éducation civique active et l'intègrent à leurs cours, en particulier lorsque ces cours s'adressent à des étudiants susceptibles d'enseigner les sciences sociales et des matières connexes». Il a également exhorté le gouvernement national à prévoir des ressources suffisantes pour faciliter l'éducation civique(47).

   B. Le Royaume-Uni

Au Royaume-Uni, les auteurs du rapport de 1990 de la Commission du président sur la citoyenneté, intitulé Encouraging Citizenship, ont recommandé que le civisme «soit intégré à l'éducation de tous les élèves depuis les premières années du primaire, jusqu'à l'enseignement supérieur» et que toutes les autorités scolaires exigent l'élaboration d'une stratégie visant à incorporer le civisme dans tous les programmes de cours, et envisagent la possibilité de rapports provisoires à intervalles réguliers(48).

La Commission s'est souciée que l'éducation civique se fasse efficacement. À son avis, il ne faut pas la présenter comme une théorie abstraite, dans des cours de civisme par exemple, ni non plus simplement comme une expérience, «une pratique sans théorie», les deux éléments étant essentiels à un cours équilibré et efficace. L'objectif visé est que les étudiants sortent de l'école «en étant assez confiants de leur capacité de participer à la société, de régler des problèmes et, s'ils s'opposent à une mesure, d'exprimer leur opinion équitablement, efficacement et paisiblement»(49). La Commission a présenté des recommandations au National Curriculum Council afin de l'aider à rédiger un document d'orientation sur le civisme, facteur d'échanges culturels.

En réaction manifestement à la crainte populaire que les écoles ne forment pas de «bons citoyens», le secrétaire d'État à l'Éducation, prenant la parole à une conférence organisée pour la Commission en 1990, a déclaré que les parents et l'école ont la responsabilité conjointe de préparer les jeunes à devenir de bons citoyens. Il a ajouté que les écoles doivent enseigner trois «aspects fondamentaux du civisme», soit «les droits et devoirs individuels au sein d'une société démocratique [...] les organisations et structures de la société, y compris les règles et les lois qui les régissent [...] et le rôle de l'individu»(50).

CONCLUSION

Dans le présent document, nous avons donné un aperçu des principaux aspects de l'éducation civique. En conclusion, indiquons que cette activité aux multiples facettes peut être considérée comme un grand courant principal que viendraient alimenter de nombreux affluents qui tous tendent vers une compréhension mutuelle des individus et des nations et un meilleur fonctionnement de la société démocratique. À divers paliers et par divers moyens, l'éducation civique favorise le développement des enfants, des jeunes, des immigrants et de tous les Canadiens.

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